数学教育的中国道路

1 (p1): 导言
5 (p2): 第一篇 综述兼容并包·自觉自信
7 (p2-1): 第一章 数学教育中国道路的形成
9 (p2-1-1): 第一节 兼容并包的中国数学教育道路
11 (p2-1-2): 第二节 关于“中国学习者悖论”
14 (p2-1-3): 第三节 数学教育“中国道路”的内涵
17 (p2-2): 第二章 中国数学教育的文化背景
19 (p2-2-1): 第一节 精耕细作农耕文化的影响
20 (p2-2-2): 第二节 儒家文化下的教育体系
22 (p2-2-3): 第三节 考试文化下的科举意识
24 (p2-2-4): 第四节 考据文化与逻辑严谨
28 (p2-2-5): 第五节 传统教育文化对数学教育的折射
30 (p2-2-6): 第六节 中国文化传统对数学教育的影响
33 (p2-3): 第三章 百年来的中国数学教育历程
35 (p2-3-1): 第一节 赫尔巴特教育思想的传播
37 (p2-3-2): 第二节 杜威实用主义教育思想在中国
41 (p2-3-3): 第三节 国际数学教育运动的影响
46 (p2-3-4): 第四节 我国数学家傅仲孙等的初等数学研究
48 (p2-3-5): 第五节 建国初期数学教育的民族化努力
49 (p2-3-6): 第六节 学习苏联的得与失
54 (p2-3-7): 第七节 1963：中国数学教育特色的形成
59 (p2-3-8): 第八节 华罗庚、苏步青对数学教育的影响
63 (p2-3-9): 第九节 改革开放年代的拨乱反正与走向国际化
64 (p2-3-10): 第十节 教师的漫漫教改路
66 (p2-3-11): 第十一节 20世纪末应试教育的泛滥
68 (p2-3-12): 第十二节 数学教育高级研讨班（1992—2006）
79 (p2-3-13): 第十三节 21世纪的课程改革
85 (p3): 第二篇 理念合理对接·均衡发展
87 (p3-1): 第四章 教师主导与学生主体的辩证统一
89 (p3-1-1): 第一节 关于教师作用的论争
90 (p3-1-2): 第二节 教师的主导作用的完整提法
93 (p3-1-3): 第三节 从“学生主体探究”的两节课看教师的主导作用
97 (p3-2): 第五章 打好基础与创新发展的有效平衡
99 (p3-2-1): 第一节 正确处理教育中的基础与创新的关系
100 (p3-2-2): 第二节 必要的遵守是创新的前提
101 (p3-2-3): 第三节 华罗庚与吴文俊谈创新
103 (p3-2-4): 第四节 美国数学教育改革中的坚持与困惑
108 (p3-2-5): 第五节 中美学生在数学问题解决上的差异研究
113 (p3-3): 第六章 接受学习与自主探究学习的适度对接
115 (p3-3-1): 第一节 数学教育：西方确实在看东方
117 (p3-3-2): 第二节 接受和记忆，不可避免，也不可缺少
119 (p3-3-3): 第三节 启发式教学的兼容并包
122 (p3-3-4): 第四节 系统知识学习与解决问题并重
125 (p3-3-5): 第五节 奥苏贝尔有意义的接受性学习理论与启发式教学
127 (p3-3-6): 第六节 探究性学习的坡度
129 (p3-3-7): 第七节 关于“自主、探究、合作”的口号
130 (p3-3-8): 第八节 一项关于程序性数学知识的教学研究
133 (p3-4): 第七章 数学思维中熟练与理解的交互作用
135 (p3-4-1): 第一节 熟练和理解的关系，寻求中间地带
136 (p3-4-2): 第二节 杨振宁、陈省身、华罗庚谈熟能生巧
138 (p3-4-3): 第三节 斯根普的“工具性理解”
142 (p3-4-4): 第四节 理解的分类
143 (p3-4-5): 第五节 李士锜关于“熟能生巧”的研究
147 (p3-5): 第八章 数学学科知识与教学知识的有机结合
149 (p3-5-1): 第一节 中国数学教师的特征
150 (p3-5-2): 第二节 马立平博士的研究
154 (p3-5-3): 第三节 关于PCK理论
156 (p3-5-4): 第四节 “去数学化”：一个令人担忧的趋势
165 (p4): 第三篇 特征 中外结合继承创新
167 (p4-1): 第九章 数学新知的“教学导入”艺术
169 (p4-1-1): 第一节 教育家关注课堂教学如何开始
169 (p4-1-2): 第二节 “教学导入”是中国特色的创造
171 (p4-1-3): 第三节 教学导入与情景创设的关系
173 (p4-1-4): 第四节 “对数”课堂教学的导入与情景创设举例
175 (p4-1-5): 第五节 李庾南的因式分解课例
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